语文教学的“简”与“深”

语文教学要不要“倡简”？有的老师认为，语文教学“怎么一个‘简’字了得”‘语文教育应该有一定的深度，应该倡导“深度语文”。我以为这是把“倡简”误解为提倡肤浅，提倡简单化了。

语文教学为什么要“倡简”？语文是因为什么才“简”的？如何保证它的应有深度我想就这个问题，谈谈个人的看法。

一、语文教学因追寻新课程的本质而“简”

由繁到简，反映了人们认识事物逐渐深入的过程。记得郑板桥有这么一首题画诗：“四十年来画竹枝，日间挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”郑板桥画竹画了４０年，在艺术实践中也探索了４０年。到后来，他终于悟出了艺术的真谛：画竹就要画出竹子内在的精神——“清瘦”。怎么才能凸显出竹子的“清瘦”？就是要“冗繁削尽”。你看，这是不是“减法思维”？

新一轮课程改革，至今已有四年多了。我们的语文课堂教学的确发生了很大的变化，有了很大的进展。但毋庸讳言，也存在着一些形式主义的东西，课堂上出现了“散乱的活跃”。语文课究竟应该怎么上？一些人感到困惑，认为当前的语文课改是“如风，如雨，如雾”。人们开始追索：语文课程究竟是什么？一些有识之士开始追寻语文教育的“原点”。

小学生学习语文课程究竟为的是什么？可以这么说：既是为了掌握语文这么一种交际工具，又是为了吸收精神方面的营养，打下人生的底色。从这个意义上讲，语文课程的“原点”，便是“语文”要以人为本，要促进儿童的发展。强调了“语文”与“人”的发展的关系，就是抓住了新一轮语文课程改革最本质的东西。

现在有这么一个误解：似乎只有突出了人文性，才能促进儿童的发展，工具性则与儿童的发展无涉。这表现在比较关注语文的人文情怀，却淡化了“学语习文”，甚至讳谈语文知识技能，怕被人扣上“工具论”的帽子。其实，工具性也是与人的发展息息相关的。在现代社会如果一个人不识字，不会读书，不会看报，恐怕在社会上处在都有问题，哪里还谈得上发展呢？语言的发展关系到各种能力的发展。比如写字，要想写得好，就得仔细观察，这是不是训练观察力？要写得好看，就得研究字的间架结构，这是不是审美情趣的陶冶？要写得对，就得记住字的笔顺、字形，这是不是训练记忆力？语言的发展能够很好地促进观察力、记忆力、想象力、思维力、创造力的发展。

事实上，在教学教学中，并不存在纯粹的“工具”，知识技能之中总是同时蕴含着情感态度价值观的。如教学生习作，就离不开养成良好的文风，如不说假话，不抄袭，对所写题材要有明确的是非观念——所有这一切，不都是情感态度价值观吗？有位日本的语文教育家说得好，“即使写一篇报告，真实地，恳切地解说，这样的态度也是国语教育的第一要事，这就是思想品德教育。对于分阶段人的伤口哪怕主张和自己相反，也能按照原意，公正无误地理解，养成这种包容的态度，就是国语教育中的思想教育。”

二、语文教学因削枝强干、集中目标而“简”

如何提高语文教学的效率？我觉得“剪枝”的策略是可取的。剪枝剪掉的是只长叶子不结果的“徒长枝”，保留下能长果子的“果枝”，让有限的肥料集中用在长果子上。所以课文上有这么句话：减少是为了增加。

《基础教育课程改革纲要》上说：“精选终身学习必备的基础知识和技能。”《纲要》里讲“精选”，其实就是要我们削枝强干，集中目标，突出最要紧的、对学生终身有用的基础知识和技能。在语文课程中什么才是“终身学习必备的基础知识和技能”呢？我们通过反复调节器研，认为有如下七个字：识（识字）、写（写字）、读（读书）、背（背诵）、作（习作）、说（口语交际）、习（良好的语文学习习惯）。因为这七个字，是直接关系到学生终身的学习与发展的。是作为现代社会的人必备的语文基础知识和技能。所以，必须下大力气，打好这几个方面的语文基本功。

例如苏教版的课后练习，老师们都反映设计得太简单，几乎每篇课文都少不了“朗读课文”（或“背诵课文”）、“按笔顺描红”（或“用钢笔描红、临写”）、“读一读，再抄写等。还有的提出，低年级语文教材的篇幅如此紧俏，有必要展示每一个生字的笔顺吗？

小学语文是给未来打基础的，凡是基础的东西都不是那么复杂的。盖大楼，打地基，就是钢筋、沙子、石子水泥，搅拌好了，灌进去。关键是要做到坚固、牢靠。给未来打基础的知识技能是“果枝“，应该加强管理，多施肥料，下大力气；不如此，怎么能够把基础打得坚固、牢靠呢？现在有很多成年人写字颠倒笔顺，原因是小时候没有打好基础。试想，如果低年级小学生能下力气把常用的一千多个字的笔顺写正确，先入为主，形成习惯，长大了还会颠倒笔顺吗？

上课也是要集中兵力，打歼灭战。一堂课的教学目标要少些单纯些。少些单纯些，才能抓得比较实在，使学生学必有得。因为时间是个常数，目标越多，每个目标所分配的时间就越少，势必造成水过地皮湿，什么都想抓，结果什么都没有抓住。这就是哲人老子所说的“少则得，多则惑“。

三、语文教学因三维目标的整合而“简”

过去的语文教学只重视知识、技能的传授，似乎还单纯些，现在《课标》里讲三维目标不是比过去复杂了吗？

其实不然。《纲要》里讲得明白，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这里已经把“三维”本是“一体”的阐释得再明白不过了。有人将语文素养比喻成一个冰山，露在外面的是知识、能力的层面，是显性的；在水下的是隐性的，如情感态度价值观，审美情趣，文化品位，知识越野，良好习惯，等等。我们过去只重视显性的，现在要把显性的部分和隐性的部分统一起来，使知识能力层面的东西与精神层面的东西融为一体。知识能力层面的东西与精神层面的东西怎么才能成为学生自己的东西？这就必须要经过学生自己的体验与求索，从而实现自我建构。由此看来，三个维度本是一个整体。第三个维度是要以第一个维度为载体的，通过第一个维度来实现。情感态度价值观，寓于知识能力的学习之中，而不是游离于知识能力的学习之外。而知识、精神的内化，又要经历一个主体自我体验、自我建构的过程。

正是因为我们在三维整合上下了功夫，语文就变得简单了。

我们的语文教科书就是本着三维整合的思路来编写的。比如学成语，就不是孤立地让学生学习一个个成语，而是串成串让学生“读读背背”：人外人有／天外有天／学无止境／勇往直前。读起来好像一首四言小诗，感到这首小诗是在鼓励我们要像小鹰那样，学无止境，勇往直前。这是不是情感态度价值观？学生怎么学习成语串呢？心理学研究证明，打包来记，能提高记忆的效率。将四个成语串起来，就是“打包”。成语串配了《小鹰学飞

明白了这样的设计思想，再去进行教学，肯定也应当是三维整合的。有的老师在教《小鹰学飞》这篇课文时，就结合教学这个成语串，这个做法是符合编写意图的。

“读读背背”，重在读，重在背。读熟了，背熟了，就储存起来了。以后再来慢慢消化，这就是我们经常说的“先吞噬，后反刍”。

有的人教成语串，就是布置学生回家查成语词典，把解释抄写在书上。不让学生背成语串，却让学生背定义。这就是单纯的知识传授，只能用来应付考试。这样进行教学，就好比《克雷洛寓言》中的天鹅、梭子鱼、虾向三个不同的方向拉车子，编者和教者形不成合力，“车子”还能动得了吗？

“三个维度”怎么整合？我觉得我们应有这样一个心态：心中有数，自然而为。

我讲一个故事：在大海边的沙滩上，妈妈带着孩子在玩沙子。孩子忽然抬起头来问妈妈：“怎么才能得到幸福？”妈妈捧起一捧沙子，手里的沙子满满的，一点也没有不漏；她又把沙子握得紧一点，谁料想，沙子却从指缝漏下来，直到漏得精光。妈妈是想告诉孩子：要想得到幸福，就要顺乎自然；若是操之过急，刻意追求，太过功利，反而可能得不到。

现在出现了许多口号，往往在“语文”的前面冠上一个定语，称之为“某某语文”。我不太赞成“某某语文”的提法，因为一提口号，便要刻意追求，放大他所要强调的那个方面语文是一个多维的整体，放大他所要追求的那个维度，便会忽略了另外的维度。你强调的那个维度强调得过了头，语文就会走向“异化”，就得不是语文了。雕塑家罗丹雕塑了一座人像，让学生们提意见。一个学生说：“这手像极了，我从来也没有见过这么奇妙而完美的手啊！”罗丹听后，毫不犹豫地抢起斧子砍去了这双“完美”的手。因为在罗丹看来，一件真正完美的艺术品，没有任何部分是比整体更为重要的。如果这双手太突出了，有了自己的生命，便不属于这个雕像的整体了。

[1] [2]  下一页