质疑“诗意语文”——谨防语文教学历史教训的重现

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 近年来，在小语界，尤其是在一些青年教师那里，流行着一种提法，名曰“诗意语文”。本人对这种提法颇感“奇特”，便拜读了相关的文章，浏览了相关博客中的论述，读后感到“诗意语文”的言论值得讨论、商榷。特别是在“诗意语文”的影响下，有不少青年教师对什么是小学语文及语文教学产生了一些偏颇的认识，甚至对“语文是一门课程”都产生了怀疑。为此，不免有一种职业的敏感与忧虑。本人才疏学浅，“长而无述”，除了对小学语文教学有几十年的研究之外，对玄学、佛学知之甚少，不敢妄言，仅从小学语文教学的角度，以俗人的视界，本着“君子和而不同”的态度，对“诗意语文” 的有关言论提出质疑，与提出者、赞赏者、信奉者商榷。
 为了防止自己在阐述观点，说明问题时，离题跑偏、主观臆断，不着边际，令人费解，误导他人，特规定三个“必须”，以示自醒：
1. 必须讨论“小学”语文及“语文”教学的相关问题。因为我们教学的服务对象是那些只需承受、达到小学语文课程目标的小朋友、小脑瓜、小肩膀。
2. 必须以《语文课程标准》这一国家教育法规性和最高学术权威性的文件为依据。
3. 必须使用质朴的、让人能听懂的话语来阐述观点，说明问题，防止让他人越看越模糊，越想越糊涂。
 一、小学语文及语文教学仅仅是“诗意”的吗？
 本人以小学语文教研员的身份和俗人的眼光来看“诗意语文”，无非是让学生在阅读中读出、感受“诗情”、“诗意”，这应该是“诗意语文”的最基本的目的吧。然而，本人强迫自己带着“诗意”的情怀，去重新审视课程标准和教材，发现《语文课程标准》所规定的小学阶段目标，有五个领域90项学习目标，其中有“诗意”，能“诗意”的地方不多。识字写字是语文学习的基本任务，在这一领域里难以“诗意”；在习作、口语交际、综合性学习领域里也感受不到多少“诗意”。其中能够“诗意”的，只在阅读学习目标中有那么六、七项（阅读教学目标有31项），其它二十多项没法“诗意”。如，默读要有一定的速度、学习略读，粗知文章大意、学习浏览，以及在阅读教学中，指导学生学习、掌握“联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”、“能初步把握文章的主要内容”、“揣摩文章的表达顺序”、“领悟文章基本的表达方法”等等，实在是没法“诗意”，想“浪漫”也浪漫不起来的，这些都需要一个有责任心的教师去扎扎实实、坚持不懈的落实、完成。再看教材，只有具有那些文学性的课文有一定的“诗意”，能读出“诗意”外，其它课文难以读出“诗意”（如，说明文）。既然在语文教学的大部分领域里感受不到“诗意”，那么，用“诗意”二字涵盖、统领语文教学，是否有点以偏概全，小题大做了。
“有人认为诗意语文太玄，不可琢磨。其实，‘玄’是中国文化中重要的思想内核，来自道家的‘玄’学说。一个人若太功利、现实，一生中没有进入过玄思冥想的境界，其精神生活将是非常枯竭的。” （摘自《诗意语文的守望与沉思》）。如果这种说法是正确的，但是，诗意语文无论多么玄妙，玄妙到多么高、远、大、新的境界，不能在没有诗意之玄妙的地方硬找出诗意；“诗意”，不论它是名词，还是动词，不论是理念，还是行为，不论是感受，还是境界，它的生成必须是在有诗意的地方，我们无法在没有诗意的地方硬找出诗意。为此，我们有理由说，用当今流行语说：语文及语文教学“被诗意了”。
 再者，语文内涵丰富，承载万物，里面什么都有，可谓多维多元、多姿多彩。我们不能因为它有诗意，就冠之为“诗意语文”，因为它有情境，就提炼为“情境语文，”因为它有画面，就界定为“画面语文”……依次类推，能人为地制造括出上百种，乃至上千种、上万种。然而，无论哪一种都不是真正意义的语文及语文教学了。如果不能清醒的认识到这一点，如果不是思想方法的问题，就有可能是对语文及语文教学认识上的或肤浅，或缺失，或偏激。如果这些都不是，那就只有标新立异、故弄玄虚、哗众取宠等之嫌了。
 本人写到这里，思绪从诗意语文那世外桃源、海市蜃楼般的大境界中，从虚无缥缈的、不可捉摸的大智慧中摆脱出来。头脑里突然冒出一种俗人的想法：例如，识字写字，有3500个汉字，等待着我们一个个去让学生学会学好，而且学生还经常回生，需要巩固，学生常写错别字，需要纠正，学生的执笔方法、写字姿势有不少还不规范，需要矫正等。这一切的一切“诗意”帮不了我们。虽然这些想法很现实、很功利，没有超凡脱俗，但是它确实是一个教师的责任，是真正为学生一生发展、幸福负责的态度。
 另外，“诗意”二字应该算作一个文学观念，用这一文学观念来涵盖、统领语文及语文教学，无疑是缩小了语文及语文教学的外延和内涵，改变了语文及语文教学的本质、本性、本位，降低了语文课程的重要基础作用，这是很可怕的。再说，诗意的基本要素是激情和自由，而语文作为一门课程，如果过分强调激情，就有可能削弱语文学科的其它诸多功能；如果过分自由，就容易忽视了教材的对教学的“规定性”、“制约性”，像脱缰的野马无法驾驭了。所以，我们应清醒地认识到：语文不是文学，没有那么多朦胧的诗意。
 二、过分强调培养小学生的“人文素养”合适吗？
《语文课程标准》中提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”（请注意“语文素养”与“人文素养”的区别）。而“诗意语文”似乎用全部的言论，在强调一个主题、灵魂、境界，即“人文素养”，轻视语文课程中知识、能力、方法等的功能、作用。如，“当语文的本体价值被工具性压倒的时候，学生可能在机械操练中掌握了基本知识和基本技能，可是却失掉了学习语文的全部兴趣、全部激情、全部灵性。”不一定。关键是操练的内容、方法、价值。如，书法家都是经过长期、刻苦操练的，大都是从小长期、刻苦操练的，结果成了“家”。本人欣赏诗意语文所强调的“价值”一词，但是，“价值”不等于诗意；“诗意”不等于价值。又言：“字词句篇是副产品，主产品是有感觉”等等（摘自《诗意语文的守望与沉思》）。从中我们可以看出，“诗意语文” 强调的是语文的“人文性”，忽视的是语文的“工具性”。如果掀起“诗意”那华丽、朦胧、玄妙的面纱，它无非是重现了一个语文教学历史争论且已有定论的“老问题”。
 《语文课程标准》中明确指出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。” 这一语文课程特点的定性和要求告诉我们，语文的工具性是首要的

www.dbk123.com 、是基础的特征。如果把这一语文课程的特点颠倒一下顺序，理解为“人文性与工具性的统一”就已经是不恰当的，那么过分强调“人文性”或只讲语文的“人文性”，就更加偏离了语文课程的特征，则大错特错了。说得再明确、干脆些：没有工具性何来人文性？
 在语文教学的发展中，我们一直在努力探索语文教学“工具性与人文性的统一”，它几乎成为几代语文教学研究者及广大教师不断探索、追求的理想目标。但是由于种种历史的局限，在“工具性与人文性的统一”上一直表现为忽左忽右、顾此失彼的现象，给语文教学及学生语文素养的的形成，留下种种遗憾，甚至是无法弥补、令人痛心的遗憾。
 如，文革后期至八十年代初期，由于人们还没有从极左的思想倾向中走出来，在语文教学中就出现了忽视工具性，过分强调思想性的现象。例如，在阅读教学中把语文课上成政治思想课，甚至将一些没有什么政治思想性的课文也生搬硬套地、穿靴戴帽附加上所谓的思想性。即贴上政治思想的标签。这样做的恶果之一是：课堂上、作文中说大话、假话、空话、套话，习以为常而不自觉(即“人格分裂”的表现之一)。这一语文教学的历史教训是沉痛的。八十年代中期又出现了忽视思想性而过分强调工具性的现象，从而引发了九十年代的全国语文教学的大讨论。（对此本文不再赘述）
 “诗意语文”的说法是：“毫无疑问，‘诗意语文’是以‘诗意’之光烛照语文教学、语文课堂，并将‘诗意’之魂作为语文教学的终极关怀”、“让文本细读指向文本诗意，在文本细读中开掘文本诗意，使文本细读成为文本诗意的实现过程……”（摘自《语文教学通讯》2009年7、8期《文本细读与文本诗意的开掘》一文）这种提法及做法，过分强调“人文性”，偏重语文的思想情感，而忽视语文的“工具性”，不能不使我们联想到文革后期至八十年代初期那段语文教学的历史教训。那时，我们都拿着“政治思想”的放大镜、或戴着“政治思想”的有色眼镜去到课文中寻找“政治思想” 的教育因素，使课文阅读成为“政治思想”的“实现过程”，现在回想起来，是多么幼稚可笑。今天，再拿着“诗意语文”的放大镜、或戴着“诗意语文”的有色眼镜去到文本中寻找“诗意”， “使文本细读成为文本诗意的实现过程……”，不是在犯着同样的错误吗？                      

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