谈谈语文教学中课堂设问的现状及思考

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《学记》云：“善待问者如撞钟：叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善问答者反此。此皆进学之道也。”设问是课堂教学的一个重要手段，好的课堂设问，犹如打开学生思维的钥匙，它能激疑启思，促使学生综合自己以往的知识与经验，在头脑中形成新的认知系统，从而获得“未知”和“新知”。也有人曾把学生回答老师的课堂设问比作摘果子，不跳就可以摘到果子，则老师的设问没有什么思维价值，学生做了无效劳动；跳一跳也摘不到果子，谓设问太难，无的放失。只有让学生跳一下或使劲跳起来摘到了果子，才算设问合乎思维价值尺度，是恰当的。这一比喻形象地道出了设问必须符合学生的思维尺度，做到既不能过难，也不能过易，要恰到好处。
 然而，纵观目前的语文课堂教学会发现，一部分教师的设问盲目性和随意性较大，起不到开启学生思维的作用。下面援引几例加以说明：
 1、“层层剥笋式”设问，缺乏整体教学观念
 有的老师在教学中，教材挖掘的不深，把握不住教材的要点，不善于从整体上去设计问题，而是采取“层层剥笋”的方式，设问零打碎敲，激不起学生思维的波澜。
 比如，老师在教《刘胡兰》这篇文章时，一开始就问：“这篇文章是写谁的？”学生举手说：“是写刘胡兰的。”老师又问：“你怎么知道的？”“从题目上看出来的。”老师接着问：“这个故事发生在什么时候？”“1941年1月14日。”“你怎么知道的？”“从课文第一自然段看出来的。”就这样，这位老师把课文的一个个句子依次“改造”成一个个的问题，按着课文一句一句地往下问。
 这样的设问，首先，忽视学生对文章整体的感知，而且是简单的一问一答式，答案书上都有现成的，虽然学生也积极“配合”老师，回答踊跃，但却没有任何思维价值；其次，更严重的是这样层层剥笋式的设问仅停留在对文本材料的了解上，忽视了学生对语言的感悟和学习，学生学完了课文后，对作者是怎样运用语言来进行表达的也不会留下太多的印象。
 2、“牵引式”设问，束缚学生思维的发展
 这类设问是“以教师为中心”的传统理念的具体体现，一切围着教师转，课堂上仿佛有一张无形的手在牵引着学生，不管学生怎样回答，教师胸中早有了“标准答案”，那答案已明白地写在教师的教案上。这种设问大多是为了板书设计或总结概括的需要，教师下意识地像牵牛一样提出问题，企图从学生口中“引”出符合自己意愿的那个理想的答案来。
 例如，一位老师在《第二次龟兔赛跑》的看图说话课上，他指着挂图上的高高扬起头的乌龟提问学生，第一次龟兔赛跑是乌龟取胜了，谁能够用一个词语来描绘一下乌龟此时此刻的神态？学生思维非常活跃，有的说“自高自大”，有的说“沾沾自喜”，有的说“洋洋得意”……可就是没有一个说出教师板书设计中预设的“骄傲”来。这位教师只得另辟蹊径，使出“牵引”的绝招：同学们，我们平常说“虚心——使人进步，‘什么’——使人落后”啊？学生得到此暗示，一起大声说出“骄傲”二字来。这时教师连忙板书，如释重负。
 3、“情节式”设问，以单纯理解内容为目标
 这种设问主要体现在，只抓住课文的情节展开设问。学生只是对内容有了感性认识。至于语言的学习、感受和领悟和积累则被抛到脑后。
 例如，一位教师在教《滥竽充数》时，在课堂上就围绕如下五个问题与学生一问一答，就算完成教学任务。
 ①这则寓言写了哪几个具体人物？
 ②齐宣王喜欢在什么样的场合下听吹芋？
 ③南郭先生不会吹芋怎么办？齐宣王待他怎样？
 ④齐湣王听吹芋与齐宣王有何不同？
 ⑤南郭先生在吹芋队伍里还能混下去吗？他后来怎样了？
 语文课标中提出的“识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”的培养，是发挥语文工具性作用的明显标志，这些也是培养学生语文素养的起点与基础。因此，阅读教学并不是以理解内容为归宿的，它还要求学生在理解内容的同时领悟语言形式，并通过阅读，积累语言材料，形成语感，思想上受到熏陶。可见，仅把理解课文内容视为阅读教学的目标是一个误解。从上述案例来看，把课文的人物和情节都串起来了，学生通过回答也理解了课文内容，似乎很圆满。但仅仅只是为了理解内容，远远不是阅读教学的终极目的。再从文本内涵来看，“同样是一个南郭，为什么齐宣王在位时他能得到很高的待遇，而齐湣王即位后，他只好偷偷地溜走呢？”——这样一个揭示文章真谛的实质性的问题，教师却没有抓住，学生只能停留在理解内容的肤浅层次上，只能达到情节的感知阶段，没有挖掘出文章的思想内涵而使学生受到教益。叶圣陶先生早就指出过：“过分看重所读的内容而把语文的思想和它本身的规律放在次要地位”的做法是错误的倾向。
 3、只重思维结论，不注重思维过程
 走入新课程以后，提出一个重要的理念就是，不但要重知识的结果，更要重视知识所赖以生成的过程。实践也表明，只有让学生的思维经历了一个感知、理解、吸收的过程，才能提高他们灵活地分析问题和解决问题的能力。否则，在没有经历知识形成过程时，即使记下的知识再多，也可能不会应用到生活和工作实践中去。
 例如，有位老师在执教《小猫种鱼》一文时（人教版一年级上册），学生刚读一遍课文时就让学生观看教材中的第五幅图，安排了以下一组对话：
 师：第五幅图的小猫在干什么？
 生：小猫种鱼。
 师：小猫种鱼时，他脑海里想到的是什么？
 生：一定会收到很多鱼。
 教师开始就抓住第五幅图，可能目的是为了突出标题的缘故，但这样进行设问，学生从图画的直觉中就能得出现成的结论，其认识并未经历充分的思维过程。也就是说，通过本课的学习，学生的语言能力并未得到提高，属于无效劳动。就这篇文章我们不妨作如下的改进：
 （1）第五幅图画的是小猫把鱼种在地里，你是从哪些地方观察到的？课文中哪些语句体现了小猫把鱼种在地里？
 （2）小猫把鱼种在地里，秋天能收到鱼吗？从哪些语句知道的？
 学生在回答这样的问题时，首先必须再次仔细看图，把画面上的事物联系起来，对他作出推断和分析，才能得出正确的结论。其次，再图文对照，进一步加以印证。这样，学生就经历了一个由不知到知，由知之甚少到知之甚多，由“知其然”到

www.dbk123.com “知其所以然”的认识过程。而且，这个过程始终没有离开语言的玩味，体现了语言学习这一理念。
 4、有问无答，随意性大
 有些老师在课堂教学中，由于备课不充分，教材挖掘的不深，导致教学目标不明确，因此，出现每个环节究竟安排哪些问题，胸中无数。有时设问时是一组问题，而反馈时却又传成了另外一组问题，致使学生无所适从。比如，有的老师在导入新课时，提出的问题是：初读课文，把不会的生字、生词画出来，然后借助工具书，或者是问同桌、问老师加以解决。这样的问题实际是很好的，是为学生进一步阅读课文作准备的。但当学生将老师所提出的问题解决后，老师却话锋一转又问本文大致写了一件什么事，用自己的语言加以概括。再问，作者是采用什么手法行文的。学生提前由于思维没有明确的指向，因此，也就不可能回答出老师所提出的问题。况且，要想使学生能够用自己的语言概括文意和掌握作者行文表现手法这样的问题，必须是在充分读文或是在认真研读文本后方能解决，这样设问显然是盲目的。
 之所以出现上述种种现象，我认为，主要原因集中体现以下几个方面：
 1、教学观念没有得到彻底更新。教学的终极目的是为了学生的可持续发展做准备。具体说来，就是通过我们一堂堂的课堂教学使学生掌握学习的方法，培养他们独立学习的能力，实现由“授人以鱼”到“授人以渔”的飞越。上述种种教育行为表明，出发点仍然是以教师为中心。即停留在教师如何教上，而忽视学生怎么学上。由于有这样教学思想的支配，也就导致教学行为上的偏差。
 2、钻研教材不深透。特级教师于漪曾经说：要想实现理想的教学，必须做到“胸中有书，眼中有人”。所谓“胸中有书”就是要吃透教材，如果教材钻研的不深，又谈何游刃有余的教学？由于教师对教材的思想内容、结构形式、线索思路、重点难点、表现手法等，未能深入钻研、透彻理解，因而也就出现设问随意性的现象。

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