于永正的“五重教学法”

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悟什么？首先要悟其义，课文内容要读懂，至少要粗知大意。（事实上，只要读，课文内容是不难理解的。）还要悟其情，悟其法，即体会文章表达的思想感情，体会文章的表达方法，悟作者遣词造句的妙处。这是基本要求。怎样悟？一个字：读，一边读一边想。朗读法是教语文的根本之法，也是学语文的根本之法。
吕叔湘先生说：“很多词语的意义和用法，只有通过多次会面才学得真切，记得牢靠；才不会翻来覆去老使唤那几百个词语，要不就生造、堆砌。种种章句结构，种种内容安排，也只有通过大量阅读才能见多识广，‘取之左右而逢其源’。”吕先生还说：“看别人的文章就能悟出作文之道。如何开头，如何结尾，前后照应，口气软硬，何处要整齐，何处要变化，全都从别人的文章里学来。”语文教学如果离开一个“读”字，就什么都没有了。反过来说，抓住了一个“读”字，什么语文能力、思想教育、情操的陶冶等等，便都在其中。古人说：“文贵自得，书忌耳传。凡是“告诉”的东西，都比不上“自得”的好。况且语文教学决不单单是记住一个个结论，一个个“知识点”，记住老师给每篇课文贴上的关于中心思想的“标签” 
以往正是我们“告诉”得太多，无意义的练习做得太多，才使语文教学失去了灵性，使学生失去了兴趣，觉得上语文课味同嚼蜡。
吕叔湘先生有一段名言：“十年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！……少数语文较好的学生，你要问它的经验，异口同声说是得益于看课外书。”多读课外书可以提高语文能力，这是所有人——特别是语文能力较好的人的共同体会。可是看课外书有人讲吗？没有；看课外书没有人讲，却能提高语文能力，可见，讲的作用是极其有限的。吕叔湘先生还说过，他的语文能力，“百分之七十是得之于课外阅读”。由此可见，自己读，自觉地读是多么重要。
无论语言文字，还是文章表达的意思、情感，都是很难讲准确的，也是没有必要讲清楚的。柳斌先生说：“古人‘好读书，不求甚解’，我们呢，却求甚解不好读书！这样不行。”我觉得，陶渊明说的“不求甚解”道出了一个事实，即许多东西，比如词语的意思，文章表达的意思和情感等，往往是很难说清楚的，也没有必要说清楚。江苏省教委副主任周德藩说过：“把什么问题都说清楚了，反而什么也没有了。”语文教学要留有空白。学语文是一生的事，因此不要担心学生有些地方暂时感悟不出来，尽管放心把时间留给学生读书。
既然语文教学说到底是一个“读”字，那么在教学中我是怎样做的呢？
1、备课先备“读”。反复读，读正确，读流利，读出感情，读出语感，读出遣词、造句、布局的妙处。读到“其言皆出吾口”“其意皆出吾心”为止。备课不等于写教案，我是把工夫花在钻研教材上的。备课于心是最重要的。至于写教案，因课而异。对熟悉的，特别是教了多遍的课文，往往只写个提纲，记下新的体会，新的方法；新接触的课文，便写得具体一些。写得最多的是自己的新感受、新体会、新方法和自己满意的作业设计等。虽说多数词语具有模糊性，也不一定对学生讲解，但我还是一个个查词典，一个个记在书上；凡是拿不准的字，全都查字典，把握准读音。虽然，我给学生只有一碗水，但我总是把自己这一桶水盛满。我使用过的教本，总留下我读过的密密麻麻的痕迹。不动笔墨不读书（只要是自己的书）。我这样做，也要求学生这样做。现在我常常只两三遍就能把课文读得较好，大概与我的生活阅历的丰富，爱好的广泛，情感的丰富，教学经验的丰富分不开的。但真正把课文把握好，读出妙处，不是三遍两遍的事。我深深感到，朗读是语文教师（也是其它学科的老师）的一项基本功。
2、课堂上，第一件实事指导学生把课文读正确、流畅。这是“保底工程”，切不可认为这很容易，全班学生都要做到这一点是要下一番苦功的。对个别学生，到了高年级，有时我还一句一句地领者读。著名特级教师高万同说：“朗读是符号语言花的过程。这是一个再创造的过程。能做到正确、流利就不容易了，更不要说读得有感情、读出语感来了。”每篇课文，我一般要花费一节课的时间指导读。做到每个人都读通顺，一部分人读出感情。在这个过程中，我做的事是指导、疏通。指导读好，疏通阅读中的障碍，如帮助理解某些词义，某些句子的意思。接下来做的第二件事是品位赏读，在微观上探究。在这个环节中，或抓住在文章的结构中起关键作用的词语，表现力特别强的词语；或抓住特别精彩的句、段；或抓住表现手法上的精彩处，等等。这一环节最见老师的功力，最能看出老师把握教材的水平、驾驭课堂的能力和老师本人的素养。课上得精彩不精彩，往往就看这里；学生的语文能力常常在这时得到发挥和提高。在这个环节中，学盛与教本、学生与老师、老师与教本之间的对话，首先是朗读的交流，其次是见解的交流和评价的交流，但是后两者适可而止。阅读是学生个性化行为，是为了在读中学会阅读，为了发展语言，为了提高人文素养而读的，而不单单是为了理解、领会内容而读的。把时间过多地用在“小组合作”上，用在讨论评价上，有悖于语文学习的根本宗旨。我的责任是指点迷津和激励。当然，不能否定必要的讲解。赏读后，接下来我做的第三件事是要求把精彩之处熟读成诵（但不一定课课背诵）。“微观探究”，最重要的要抓准“要害”，切不可面面俱到。
任何感悟都是有度的，是在不经意中的，因人而异的。感悟到的东西，有时是说不出来的，也不一定要求学生说出来，意会就行了。我们应尊重每个学生的独特感受，不应该也不可能只有一个答案，一个结论；不应该也不可能把全班学生培养成“一个人”；语文教学不宜太强调“合作学习”；辅助手段的 
使用要恰当有度，因为阅读教学的根本手段是读书感悟。还是我常说的一句话：“告诉”只能使学生得到“兔子”。
最后，有必要再说一说思想教育的问题。语文学科的思想教育首先是课本编者的事。他们选什么“思想性”学生读了就会受到那个“思想”的教育。张若田先生早就说过：“课文读懂了，思想教育就跑不了。”老师的责任是

www.dbk123.com 指导学生读好课文。学生把《一把油布伞》读得眼含泪花，能说他没受到感染？这难道不比让他们记住“伟大的母爱”这个标签好？思想教育不能“穿靴戴帽”，更不宜“联系实际”，“影射”学生。“影射”常常使学生产生逆反心理。有位教育家说：“当孩子意识到你是在教育他的时候，这样的教育往往是失败的。”语文学科的思想教育，也是“自得”的好，是“细无声”的好。
三、重积累
说到“重积累”，我们还要从学习语文的目的谈起。学习语文的目的主要是为了掌握语言这个工具，语文教学主要是培养学生的听说读写能力。语言哪里来？走进校门之前，是听来的，是在“听说”的实践中“习得”的。进了校门则主要是从书本中读来的，在读、写的实践中“学得”的。语言靠积累，能力靠实践。小学是学习语言的最佳期，是记忆的最佳期。我曾看过一份报告，报告中说：“儿童在三岁左右就基本掌握了本民族语言的发音和基本的语法结构，儿童习得语言的能力是惊人的”，“在语言发育的关键期，脑结构的可塑性特别强，因此儿童有较强的语言能力”。我们过去对儿童学习语言（特别是母语）的潜能明显地估计不足。我们的语文教学，重课内，轻课外；重结论，轻过程；重理性，轻情感；重理解，轻积累的情况特别严重。其中，该记住的没记住，该积累的没积累是最大的失误之一。在孩子们记忆的高峰期不让他们读、背，我们是有愧的，而且对每个学生来说都是无法挽回的。
我说的积累，不仅是语言的积累，还有生活的积累和感受（包括情感）的积累。这三者缺少了任何一点，都教不好语文。
周振甫先生曾经说过：“教会学生认字造句和篇章结构，懂得每课课文中的字句和段落大意，懂得句子中重要词的含义，懂得段落中重要的话的含义，……这是平面的教学。”“传统的教学法，让学生在记忆力好的时候，把当时认为必读的古书让学生熟读背诵，还要反复温习，使他们确实记住……孩子第一次读到一个词，不是孤立地认识这个词，而是连这个词的整句话都记住了。当他们第二次读到这个词时也这样。如此，他书读得越多，跟这个词的接触越多，他所记得这个词的不同句子、不同上下文越多。”这样理解一个词的意义，“就懂得这个词在不同的句子里具有不同的用法，在不同的上下文里具有浅深轻重的含义。这是后的感觉就是立体的，不是平面的了”。张光鉴先生指出：“现代视觉研究的最新研究成果表明，人对外界的信息输入，视觉中枢只能够识别与理解他以前曾经经历过的某一类相似客体，也就是说，对于这些信息，只有在人的记忆储存中找到它具有相似性的信息组块以后，才能够匹配和识别，从而才能使人理解。”把周振甫先生和张光鉴先生的两段话加以概括，实质上是说，语文教学就是要强调记忆、积累，而理解是在积累的基础上大脑自动调出、匹配和耦合的过程。特别是在孩子的年龄尚小，多以形象思维为主，汉语言文字又具有很强模糊性的小学语文教学中，直觉感悟往往比理性的逻辑思维更加重要和管用。因此，我们的语文教学绝不能就课论课搞平面搬移工作，也不能将课文任意肢解搞“散装零售”使的分块教学，更不能关起门来教学，而是要强调整体感悟和科学有效的积累。

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