小学数学教学的困惑与对策

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二、课堂“交流”流于形式化

   现在提倡数学课堂应是对话，是交流。但为什么要让学生交流？不同的教师有着不同的理解，有的认为，“学生的交流可以使课堂气氛活跃”，有的认为“学生的交流便于教师了解掌握学生的实际情况”，也有认为“学生交流不仅仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短”。但我们却看到这样的现象：交流流于形式化，未起到交流的目的；教师在交流中语言贫乏，无思想性和启示性。

如何引导学生进行有

www.dbk123.com 效的交流，提高课堂教学的效益？下面的案例希望能给各位以启示。

        实例：呼唤有效的课堂交流

                 —小学数学“两位数减两位数”课例研究

            “谁再来说一遍”

师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。

（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）

师：请小朋友回忆一下上次秋游你花了多少钱？

（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。

师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。

（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）

师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？

（学生回答：47，37） 。

师：到底是47还是37？谁来说说理由？

生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。

教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”

    三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。

  课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。

教研员何老师向我们介绍了小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。

    传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。

   这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？

   我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。

              “还有不同的方法吗？”

   在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。

师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？

在学生充分交流的基础上进行了全班交流。

师：谁能把你的方法说一下。

生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。

生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。

生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。

生4：我是想竖式算的。

生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。

生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。

生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。

生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

 

www.dbk123.com ;   我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。

    对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！

   也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。

   还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

   不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？

    我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。

    结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。

    困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。经过再次分析，我们形成了如下反思：

1、热闹≠有效

        在学生热闹的交流中，教师听懂了每个学生的想法，学生之间相互听懂了吗？事实上，除了常见的几种方法外，其余的几乎都是几个优秀生的“专利产品”，他们你争我抢的进行发言，使课堂气氛显得很热闹。而大多数学生成了“配角”，他们听得一知半解，于是就有对别人方法“当时好象有点理解，但过后便忘记了”这种现象。至于个别学困生，在课堂上根本就是一个看客，他连最基本的方法都不理解，何况其他的方法呢？热闹的交流只是表面现象，大部分学生没有真正参与的交流绝对谈不上是有效的交流。

2、积累≠建构

        在学生交流的过程中，教师将学生的汇报结果全部罗列出来，其目的是为了让学生更全面的掌握这些方法。事实上学生汇报的各种方法存在一定的重复。这种杂乱无章的罗列只能是量的累积过程，而不是质的建构过程，不仅不能帮助学生合理建构知识体系，也不利于学生应用知识时对信息的提取。如果教师能及时引导学生通过比较、归类将各种方法整理、沟通，并通过板书揭示出知识间的内在联系，肯定能帮助学生实现从“量的积累”到“质的建构”飞跃。

3、正确≠合理

     在上述教学过程中，教师的要求是答案越多越好。于是学生挖空心思想不同的方法。应该说，这些答案是正确的，但在现实生活中合情合理吗？有没有推广的必要呢？显然，正确不一定等于合理。

      通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。

    最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。 

        “听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”

学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”

生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。

师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。

生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。

师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？

  生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？

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