弹性计划

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    在认同了“教育要发挥和发展幼儿的主体性”、“要让幼儿成为学习的主人”这些理念，并对其内涵和基本要求达成共识以后，我们开始探索如何将这种认识贯穿在自己的课程与教学实践中去。最初的探索是从不触动幼儿园原来的课程内容和组织形式，只考虑如何改革教学方法来调动幼儿学习的积极主动性开始的。然而，随着研究的深入，老师们越来越感觉到，不突破传统的课程设计模式，不触动原来的教学内容和组织形式，想真正让幼儿成为学习的主人是十分困难的。其中最为突出的矛盾有两个。

    一是教师预先选择的课程内容常常不符合孩子的兴趣（尤其是他们当时的兴趣），而孩子感兴趣的问题（特别是随时随地在其生活、学习的过程中产生和发现的、急于想知道或解决的问题）却不能及时纳入到课程与教学过程中来。于是，教师自觉不自觉地扮演了一个十分奇怪且有些尴尬的的角色：一方面，经常要采用置之不理、转移注意或许空愿（“这个问题咱们以后再……”）的“策略”压下孩子们已经表现出来的探究欲望和热情；另一方面，又要时常想方设法调动他们对另一个问题或事物的兴趣和学习积极性。有时甚至还会出现这样的情况：被我们“压下去”和‘调起来”的兴趣所指向的内容，就其对儿童学习与发展的价值而言，本质上并无二致。

    例一：幼儿在看了一部警察抓坏人的电视剧后，对警察叔叔敬佩之至，一连许多天，天天谈论、模仿他们，而模仿中又有一些偏差----仅仅是一些追追杀杀的打斗动作，以至于搞得班里闹哄哄的。帮助孩子更全面地了解人民警察的职责，感受他们热爱人民、服务社会的品质和纪律性，这本来是一个多么有利的教育时机啊，但不行呀，因为计划上赫然写着“认识商店和营业员”。

    例二：体育活动中，孩子发明了一种“滚瓶子跑”比赛：边跑边推动灌了水的可乐瓶，看谁能先到达终点。比赛中孩子发现，有的小朋友的瓶子滚得又快又直，有的则总往一边斜，有的干脆在原地打转转。这是为什么？体育活动结束了，孩子一个接一个地提出了问题，并且出现了各种猜测和讨论。可是，接下来的科学活动却是“认识磁铁”。

    二是教师预先设想的教育目标和教学程序、进度、重点等，与实际的活动进展情况不一致。为了使预定的目标能够达到，使预想的教学步骤能够有条不紊地进行下去，老师常常有意无意地“忽视”或“排斥”孩子提出来的问题和想法，即使这些问题和想法教师也承认“很有意思”，“很有价值”，但由于担心原定计划不能完成，只好置之不理。教师们也愿意给幼儿一些自由探索和表达的机会，但常常因为“时间不够”，只能蜻蜓点水，点到为止。这样一来，孩子们就像“一日几游”的观光客，被司机兼导游的教师拉着，走马观花。于是，教学过程成了展示课程计划的过程，成了不讲实效的“走过场”。

    例三：一次大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在追几只兔子的图画，请小朋友想办法帮助兔子。当一个小朋友说“赶快给猎人打电话，让猎人来打老虎”时，一个男孩马上站起来反对：“不行！老虎是一级保护动物，不能打！兔子还不是一级保护动物呢，连二级也不是！”“对！应该让老虎吃一只兔子，不然，老虎会饿死的！”另一个男孩大声附和。这一下班里炸了窝，孩子的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈地展开了。这时，老师大声说：“好了！好了！都别争了！咱们刚才的任务是什么来着？想办法帮助免予！我看谁想的办法好！某某，你来说！”教室里的声音小了下来，但争论却没有停息。挑起论战的孩子一直在嘟囔：“老虎是吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吃还不饿死了，怎么保护？”

    例四：这是一次美工活动。孩子们试着用各种盒子和彩色纸制作玩具。几个设计得简单的孩子当然先做好，而设计得比较复杂的孩子甚至连一半也没做完。这时，老师请大家注意听做好了的幼儿介绍作品，但几乎没有人听，因为大部分儿童仍忙着

 

不错的 自己的事。最后，老师让大家把东西收好，换鞋、排队，出去活动。“老师。我还没做好呢！再让我们做一会儿！”“到点了！没做好的先放到美工区去，下午有空时再接着做！”孩子们依依不舍地放下自己未完成的作品去换鞋，回头一看还有人趴在桌前忙着，于是又赶快跑回来抢着贴点“零件”或“装饰品”。来来往往，你等我待，一个队排了20分钟。

    上述矛盾以及类似事例，在我国幼儿园教育实践中可以说是普遍存在的。尽管今天人人都承认幼儿是学习的主体，幼儿园的课程与教学是为幼儿的“学’服务的，但是，当幼儿真的对某个问题感兴趣了，想学了，甚至提出自己独特的看法了，我们却又以“不符合原定计划”为由，拒绝支持和帮助。这不是一个十分奇怪的现象吗？

    然而，并没有多少人对此感到奇怪，感到有什么不合适。因为在大家的意识中，课程就应该是这样：（l）有一个预先制定好的完整的课程计划，安排好课程目标、内容、进度，分配好课时；（2）由教师和教研人员负责设计具体的课程，近些年还出现了教师不再设计，只需选择。重组他人设计好的活动，甚至连选择、重组也不需要的情况----有些“教材”把每周、每天、甚至上下午该做什么都替教师安排好了；（3）设计的模式基本是“目标模式”----把《幼儿园工作规程》或当地教育部门规定的保教目标“层层分解”，制定出学年、学期、月、周目标，根据这些详尽、具体、具有可操作性的教育目标选择相应的教学内容，然后精心设想即将进行的教育活动的每个步骤、每个环节，详细记录下来写成教学计划（教案）；（4）教师的作用就是严格地执行计划，即根据既定教案，“引导”幼儿像计划中预想的学习者角色那样，“参与”一番，“活动”一番，以保证既定目标的实现。当然，教师们在执行计划的过程中并非绝对一成不变，但万变不能离其宗----不能改变计划的基本思路、基本内容、基本程序，否则，就是“跑题儿”了，没有完成教学任务。

    遗憾的是，这样的课程观念、课程设计模式和实施方式，其实是十分不利于幼儿生动活泼、主动有效地学习的。前面的事例多少已经能够说明这一点。

    看来，要想真正让幼儿成为学习的主人，让幼儿园的课程与教学真正为幼儿的“学”服务，必须改变已经习惯的课程设计的模式（包括观念和做法），变刚性计划为弹性计划，变教师设计课程为师生共同建构课程。

    在这方面，意大利瑞吉欧以“项目活动”为中心的课程设计思想和实践经验给了我们重要的启示。

    瑞吉欧的幼儿学校没有预先设计好的课程，因为他们认为，幼儿本身的需要、兴趣、经验和能力是极为多样化的。教师和他们在一起，“就是在同三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道”。在这种情况下，预先确定好学习的终点和程序，只能是对幼儿学习潜力的束缚和阻碍，只能把学校推向“有教而无学”的状况。

    因此，瑞吉欧的幼儿学校坚决摒弃了

   

不错的 教师预先确定课程的做法，而把课程设计视为师生（包括家长）共同建构的过程，视为一个保持着高度动态性、灵活性和开放性的过程。在他们看来：

1、既然课程最终关注的是学而不是教，既然课程与教学都是为儿童的学服务的，那么，重要的不在于提供多么完备、标准化的教学形式，而在于支持、帮助、引导和促进幼儿充分地学习和发展。那么，关注幼儿的实际需要远比关注课程本身的系统性和有序性重要得多。

2、不预先确定课程并不意味着在活动开展之前教师毫无计划，只是这种计划不是对活动的具体目标与程序的规划，而是包括多种可能性的“假设”。瑞吉欧的教育者认为，如果教师有1000个假设。那么他就容易接受来自孩子的第1001个或2009个不同的反应。教师只有在自己设想过足够多的可能性时，才更容易接受未知，对新的想法更加开放。因此，瑞吉欧的课程计划是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。这样的“计划”不仅使教师做好了支持、引导幼儿学习的准备，而且为儿童的参与，为课程的发展，为那些不期而至的教育契机留下了足够的空间。

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