柳暗花明又一村

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　　一首诗是一支歌，一幅画，一段情；教学一首诗是在解读一段历史，诠释一种生活。王蓓老师教学辛弃疾写的《清平乐·村居》给我们许多新启示。
　　教师先让学生读准，读顺，给诵读扫清障碍。学生提到“剥”“媪”两个难字，教师让学生按拼音读写以加深印象。教师再让学生读“词”的上阕：茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪?全班学生自由诵读数遍后，说出自己的感受。
　　生：乡村太美了。
　　生：住得很舒服。
　　生：过得很开心，很快活。
　　……
　　同学们打开了话匣子，七嘴八舌，描绘了一幅江南农村的美丽图画，学生慢慢地进入了诗的意境。一个学生有感而发：“风景醉人，我感到要读得慢些。”此番言论表明学生已读出了风景的美感，陶醉其间，流连忘返，还想读得慢些，以便细细品味。
　　学生说出一个“醉”字已经说出了词中人物的心态。但是，包括教师在内的大多数学生并未十分在意这个“醉”字，而是避难就易，不经意地绕过词中最难一句话：“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪?”看似不合情理的跨越跳跃，师生都心照不宣；把难懂的句子放在后面去讲吧!其实，正是这一巧妙的处理，给文本理下了场景的空间，人物的空间，同时也给学生留下了思维和想像的空间、情感的空间，留下了解读中的悬念。
　　接着，一个学生说：“我最喜欢‘大儿锄豆溪东’这一句。”刚刚放过了难点，松了一口气，柳暗花明，自然抓住了最好理解的下阕第一句。此时，对学生来说，最好懂的就是最喜欢的了。如果连句子的意思都弄不明白，谈何喜欢!学生的学习信心得到鼓舞，从此开启了对下阕的诵读：
　　大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼；最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。
　　同学们自由诵读后，老师还是问：“你们对哪一句最感兴趣，印象最深?”
　　生：后两个分句写小儿最有趣，你看，天真活泼的小儿卧倒在溪头草地上正在剥莲蓬哩!
　　生：看他无忧无虑，无拘无束，多么自在啊!此时，一个学生站起来欲言又止，沉吟一会说：无赖是贬义词，是指一个人蛮不讲理。
　　生：无赖在这里不是贬义词，因为句子前面有“最喜”二字，意在说明小儿天真烂漫，活泼可爱。
　　学生在读中生疑，质疑，又回到文中释疑，由疑引思，循疑而进，学生的脑海自然不会平静。思维活了，言语的闸门也打开了，学生的学习情绪随之高涨，一个高潮过去了又可能预示着另一个高潮的到来。教学过程不可能总是匀速的、直线式的平推前进。有时是“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”；有时是“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”；有时又是“冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”。教师则以“双焦点”的视角，既关注文本的解读过程，又关注学生的情感变化，然后审时度势，“轻拢慢捻末复挑，”掌控着整个教学活动的全局。正当此时，一个学生发言了：“老师，我还不知道上阕的第二句话是什么意思。”教师顺水推舟说：“好，我们一起来把这句话读懂吧。”仿佛练习题中的“填空”，上阕的第一句，学生已了然于心，下阕的两句也已基本读懂：三个儿子分工明确，小儿淘气，憨态可掬。惟独对中间的一句话茫茫然，但茫茫之中，又若有所悟。一个学生嗫嚅着：“我好像悟出了‘醉’的意思。”但是“醉”内涵是什么?为什么醉了?似悟非悟，似懂非懂，正处于“心欲通而未达”的状态。如何点破“玄机”，老师不急于作答，而是耐心地等待同学们的去自悟、自解、自答。
　　一个学生说：“我好像看见了白鬓苍苍的老爷爷，因为词中有一个‘翁，字。”
　　一个学生说：“我看见一头白发的老奶奶，因为词中有一个‘媪’字”。
　　在围绕文本的对话中，学生渐渐感悟到老爷爷、老奶奶都“醉”了，陶醉在这美丽、宁静的景色中，陶醉在这温馨、和谐的农家里。两个老人用吴语(今江苏一带的方言)聊天逗趣。“相媚好”说明两老真是情浓浓、意切切、甜蜜蜜、乐融融。此情此景，两个老人聊些什么呢?这又是思维和想像的空间，教师让同桌的两个学生像两个老人一样聊起天来。顿时，课堂上议论纷纷，情暖意浓。一会儿，教师又让学们向全班汇报交流。
　　一个学生说：“他们说，三个儿子，白天劳动，晚上还要温习功课，大儿子还要准备明年考北大哩!”(大笑，应为“进京赶考”。)
　　一个学生说：“他们说，别看三儿淘气，他很有孝心，他剥下来的莲蓬是送给老人吃哩!”
　　一个学生若有所思：“好像作者心情不大好……”
　　为什么作者心情不大好?看来这位学生对作者辛弃疾所处的时代背景有一些了解，但又不十分清楚。时值金兵肆掠，生灵涂炭，北方的老百姓苦不堪言，南宋王朝，偏安江南。作者是一个爱国诗人，他忧国忧民，感慨赋诗，写了不少豪壮雄奇、沉郁苍凉的爱国诗词，同时也写了一些婉约含蓄的作品，《清平乐·村居》就是其中一首名作。
　　可惜的是，教师对学生这一独特感悟，未予理睬，如果在这里稍稍“生发”一下，不仅让学生学习了一种读诗词的方法：结合时代背景学习诗词，而且还有助于学生了解诗词的深层含义，即作者有感于“国破山河在”，他深情地描绘了江南农家的安宁生活和美丽景色，这和北方形成了鲜明的对比。作为一个曾经跃马横刀、驰骋疆场的爱国诗人，怎能让敌人的铁蹄践踏我们的国土、鱼肉我们的百姓呢?忧国忧民之情，隐含于字里行间。
　　当学生对整首词有整体感受后、教师采用“引读法”引导学生对词意作更深入的感悟和理解。教师的导语简洁优美，巧妙箝入词的句子之中，教师先说，学生接读，既是词意贯通，又是感情流淌，教师穿针引线，以线穿珠；学生滚珠吐玉、珠联璧合。教师的引导和学生的互动，演绎了真正意义上的教学对话。
　　纵观全课，整首词都是学生自己读懂的，没有一句话由教师讲解。似乎可以说，凡是由学生读懂、悟懂的，即使还肤浅，但那是学生自己的揣摩，自己的感悟，自己的理解，是内化的内认识，是融入情感的感受，这才是最可宝贵的东西。
　　王蓓老师根据古诗词的特点，采用了诵读为主的策略，发挥“教学对话”的优势，诵读、对话，二者穿插其间，交替使用，使得学生情绪活跃，课堂生意盎然。教学对话作为一新的教学理念和策略，不只是师生和文本之间的对话，还是情感的交流，心灵的讲通，智慧的互补，资源的共享。其特点，一是围绕文本，紧扣文本，和作者对话；二是学会倾听；听话听音，倾听心灵的絮语和话外之音；三是言语简洁明白，减少甚至杜绝脱离文本的“夸夸其谈”和不痛不痒的“喋喋不休”。课堂上显得干净和安静，教学过程也较为流畅。
　　
　　《清平乐·村居》课堂实录
　　
　　王蓓／执教
　　
　　一、激发兴趣，读准字音，疏通句子


　　师：我爱你，孩子们!
　　生：(齐)我爱你，王老师!　师：刚才课前准备时，看你们吟诵古诗特别有兴致，很喜欢吧!为什么?
　　生1：古诗背起来很有韵味。
　　生2：古诗简短押韵，读起来琅琅

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