初三语文文言文的复习与应考

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　　6.掌握断句、标点和语译的原则和方法。断句的基础是理解，同时也有一些可资凭借的语言标志，如发语 词，句末语助词，常见的关联词，习惯句式，排比句，对偶句，等等。能够断句，然后可以标点。这又与标点 符号的用法有关。语译，一般以直译为主，意译为辅，标准就是“信、达、雅”三个字。在具体做法上要注意 ：专用词语留而不译，省略成分适需而补，古今不同换成现代，冗余成分可以删除。近些年高考中文言文都用 选择题，翻译能力似乎不重要了。其实不然。因为达到“语译”才可算是达到真正的理解；高考题语译正误的 判断，也是从另一角度对语译水平的考查。所以，在复习中做一点语译的练习还是必要的。
　　7.掌握主要的文言修辞手段。文言修辞，与现代汉语有不同之处，要特别留意。如：比喻，特别是不用比 喻词的“名词句”，像“浮云游子意，落日故人情”、“鼎铛玉石”、“米珠薪桂”之类；借代，像“奉洒扫 ”、“承袭茅土”、“觞豆之费”之类；互文，像“不以物喜，不以己悲”之类；合叙，即“并提”，像“自 非亭午夜分，不见曦月”之类；委婉，像“方与将军会猎于吴”、“三年，将拜君赐”之类。
　　8.了解必要的古代文化常识。这一项内容非常驳杂，既不能漫无边际地去“捞”，又不可把视野搞得太窄 。依据教材和读一般浅易文言文的需要，应该注意如下的一些内容：历法时节，历史地理，职官科举，名号称 谓，礼俗名物，人物典故，等。可以以此为纲目，以教材涉及的内容为基础，参考有关资料，加以整理。三、训练科学的思路
　　1.利用汉字形、音、义的联系。汉字本是表意性质的，从字形可以推知字义。虽历经演变，这表意的功能 毕竟没有完全丧失，这就是理解词义的已知条件之一。比如《鸿门宴》中写樊哙闯入军帐，得彘肩，“覆其盾 于地，加彘肩上，拔剑切而啖之”。在此之前，或许没有学过“啖”字，但它从“口”“炎”声，意义上与“ 口”有关，再联系“彘肩”、“切”等因素，是不难“猜”出“吃”的意思的。又如《谭嗣同》一文说谭“至 七月，乃扶病入觐，奏对称旨”。“觐”字较生辟，但从这个字的构成成分大体可以“猜”出与“见”有关， 加上其他语境因素，可判断这是去“见皇上”。
　　2.利用文言句法的特点。文言中排比句、对偶句、并列结构多，这是可供利用的条件。在这样的句子、结 构中，位置对称的词语一般词性相同而意义相同相近或相反相对，这样，就可以由已知的词性、词义推知未知 的词性、词义。“急湍甚箭，猛浪若奔”，“奔”与“箭”相对，可判断它是名词，意为“奔马”。“无苗时 采则实而沉，有苗时采则虚而浮”，“实”与“虚”相对，意为“充实饱满”，而“浮”与“沉”相对，意为 “分量轻”。也可以据此推断省略成分。“一鼓作气，再〔〕而衰〔〕，三〔〕而竭〔〕。”根据排句的特点 ，空白处的省略成分可以一目了然。
　　3.利用篇章语境的脉络。这是最重要的阅读理解的依据。推断词义要靠它。2001年(3+2)试题中有“子访得 之”一句，试题问“访”字的意思（列四个选项：A、咨询，B、探望，C、寻求，D、访问）。故事的脉络是： 李衡临死时，告诉儿子“吾州里有千头木奴”；李衡死后，他的妻子猜测“此当是种柑橘也”，他们的儿子接 下来的活动自然是“找”这“木奴——柑橘”。所以判断“访”为“寻求”是很容易的事。1996年让考生判断 “贾祸”的意思。如果考生心中有“直言贾祸”一个成语，这自然不成问题。而凭借文章脉络判断，也不太难 。前文写的是郭永“直言抗上”，这里写有人劝他“毋以此贾祸”，而他的回答又是“吾知行吾志而已，遑恤 其它”，所以这个“贾祸”只能是“招致祸灾”，而不可能是“消除灾祸”。1999年有一句是“宣王与亮对渭 而陈”，试题要求解释“陈”字（选项为：陈列，阵地，阵容，列阵）。文章脉络是：诸葛亮“次渭滨”，宣 王（司马懿）与之隔河相对，“亮数挑战，懿不出”。“陈列”与战阵无关。“阵地”、“阵容”是名词，而 “对渭而陈”的“陈”应是动词（这也是利用文言句法特点来判断的），所以只能选“列阵”。这就解决了一 个通假字的问题。
　　省略成分的推断也要靠语境脉络。2000年文言阅读材料说何子平“月俸得白米，辄货市粟麦”，试题让解 释“货市”（选项是：A、都是卖出，B、都是买入，C、买入、卖出，D、卖出、买入）。故事讲的是何子平“ 事母至孝”的事。人问他“货市”之举“所利无几，何足为烦”，他就解释说“母亲连糙米都不能经常吃到， 所以自己不忍心吃白米”。这就可以看清楚：他月俸得的是“白米”而不忍吃，要吃的是“粟麦”；通过“货 市”又可得微利。由此可以明白，“货市”是两个动作，中间有省略，说全了应是“货之而市粟麦”；他要卖 了月俸的“白米”而买进较为便宜的“粟麦”。这样，再把握答案就容易了。至于代词的所指及单复数，就更 离不开语境脉络了。
　　4.利用文章诸因互解的关系。文章中的诸种因素存在着一种互相制约、互相阐释的关系，这是文章本身的 规律，也是读者解文的一种依据。且以1998年高考的一段文言文为例。文中说“每善果出听事，母恒坐胡床， 于障后察之”。“听事”怎么讲？中学课本里并没出现过。但这一段文章本身却不止一处提供了索解的条件。 前文说郑善果之母“通晓治方”，后文说“剖断合理”，“堕于公政”，这里除了脉络的因素外，“治方”、 “剖断”、“公政”诸语其实都在解释着“听事”：治事，处理政事。再比如“承袭茅土”一语，后面接着就 有“位至方伯”的说法，再往后，又有“儿封侯开国”的话，把这些因素联系起来，再看试题给的解释（“指 承袭公侯

www.dbk123.com 的爵位”），得出正确的结论该不是难事。再看1994年的试题。“尊老在东，不办常得生米，何心独 飨白粲。”“白粲”即“白米”，这“白米”一语上文已经出现了：“月俸得白米……”命题者还怕考生不懂 ，文后特地加注，未免蛇足。文中又有“希禄本在养亲”一句，这“亲”系指何人？上文已说得清楚：“县禄 唯以养母一身”，“养亲”就是“养母”，“亲”这里就是“母”。2000年试题中有“以资觞豆之费”的说法 ，这该是比较陌生的，但上文已有“每宴飨费千金”一句，这“觞豆之费”也就不那么陌生了。如果再加上一 点文化常识，知道“觞”即酒杯，“豆”是一种食器，理解起来也就不很困难了。这都是利用“诸因互解”的 思路。
　　除了“以文解文”的基本思路，还应训练“以事解文”、“以理解文”的能力。“事”，指有关的事实背 景。有时，注解中给出一些，有时则全靠读者自己平时的积累。1997年文言试题中有一句说“识者多有叔段、 州吁之讥”，如果不明白“叔段”、“州吁”是怎么回事，这一句话就弄不懂。命题者给了注解，并在注解的 基础上出了一道题：“对于琅琊王，‘识者多有叔段、州吁之讥’，原因是（什么）。”这就是在考查学生“ 以事解文”的能力。2000年的文言试题给出两段材料，内容大体一致而文字不同，命题者拟出　　三道题要求学生 比较而“互解”。利用相关的文章“互解”，也是“以事解文”的一种方式。古书中有一句话说，“玉人献璞 而楚王诛之。”这个“诛”该怎么讲？讲成“杀”是不行的，因为卞和献璞只是被砍去了双脚，事实上不曾被 杀。所以“诛”只能讲成“惩罚”。这也是“以事解文”的典型例子。
　　还有“以理解文”。一个词该取什么意项，一个句子该怎么翻译，等等，不仅要依据语境脉络诸因素，还 要经常考虑到一个情理、事理的因素。比如1999年“以给供养”一句中的“给”，到底讲成“给以”还是“使 ……丰足”？就一般的意义上说，两种讲法似乎都可通。但从情理上一分析，就只能取“使……丰足”的意思 。因为，何子平做为退职官吏，一般地“给以供养”是不会有什么困难的，用不着“竭身运力”。之所以要“ 竭身运力”，正是不满足于一般的供养，而要“使之丰足”。再比如“扶持私庭”的讲法，是“在家奉养母亲 ”，还是“扶助母亲理家”？这里固然有词义本身的规定性，但仅从情理上看，也不能讲成“扶助母亲理家” 。因为这“理家”的重任还在母亲，而母亲已年近八　　　十，如果真这样，何子平何孝之有！再看1996年的试题， 其中涉及“事理”的地方决不止一处。比如，把“永械致之府，府为并它县追还”译为“郭永持兵器把他们押 送到府，府中因此把郭永连同其它知县全都召回”，就明显违背事理。郭永，一县之长，怎么会亲“持兵器” 押送“警盗”呢？整段文字都在讲郭永，并未涉及其它知县；郭永“械致”的　　是“警盗”，“府中”为什么要 把各知县“全都召回”呢？理由何在？目的何在？这些，都于理不通，所以仅从这个角度就可判定它是错的。 在考查对文意的综合理解时，命题　　者拟了这样一个选项：“郭永屡次援引法令节制丹州长官，因而受到威胁， 但郭永胸怀宽广，顾全大局，反而为他说好话，向朝廷作了推荐。”抛开词句本身的规定性，还单从事理上说 ，这样讲也是不通的。郭永仅是一名司法参军，是“守”的部下，说“部下”向上级“反映”自己上司的情况 或许不错，但说向朝廷“推荐”自己的上司就完全背离了事　　理。从上面的例子也可以看出，命题者为选择题设 置“干扰项”，其方法之一就是在“事理”上做文章。

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