我们能从瑞吉欧那里学到什么？

11-19 20:58:00 浏览次数:210次栏目：瑞吉欧教育方案原理

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认真对待孩子们的工作

观察孩子们在他们的绘画中倾注的心力，使人认识到在孩子们的作品质量上下功夫可能会产生的积极效果。在我看来，似乎瑞吉欧的孩子们无论正在目的明确而勤奋地研究什么，他们总能够自然而然地用绘画的方式去解决当前的任务；这应当归功于他们长久形成的习惯：将他们自己的实地写生作品——例如制作群体大型壁画、雕塑、颜料画等等——用于后面进一步的

图2.5 儿童关于经理的讨论和绘画
关于经理的问题
谁是经理？
他是发钱的人。
他是主席。
他是那个老是提防着有没有人偷钱的人。
他早早地起来，开门，然后布置一切。

对经理的提问
你是老板吗？
你管多少人？
你是怎么成为一个经理的？
你拿的钱比别人多吗？

图2.6 “同老板会晤”。
工作。同美国素来的传统不一样，这些视觉表征活动的产物并非孩子们每天放学后带回家去的装饰品，很可能再也不会有人去看它一眼或者把它拿出来讨论；在瑞吉欧，这些作品是用于进一步探索和深化主题知识的资源。教员们将这些视觉表征看作图象语言，以此表明孩子们对各自的和他人的作品的“阅读”过程；教师们将工作过程中孩子们的讨论和评论誊录下来，借助这一档案，教师们一再“阅读”这些绘画，为主题探索中下一步的计划打好基础。

现实的和想象的表征

瑞吉欧给我们的第三个教训，就是儿童从观察而来的广泛的绘画经验，不会妨碍他们从想象中唤起素描和颜料画的愿望和能力。瑞吉欧孩子们的工作一反许多美国教师的忧虑，表明一种非此即彼的选择实无必要：他们在表征和非表征、现实的和抽象的表达这些貌似对立的方面都显得十分胜任。这也就是说，前者的经验并不必然会损害从事后者的能力和愿望。鉴于瑞吉欧幼儿学校中显而易见的高水平的胜任能力，也就可以理解，缘何许多美国人给它贴上艺术教育乃至艺术教学的标签了。但是这些概括实际上远未触及根本：视觉和图象语言为大多数幼儿提供了一条便捷的途径，去探索和表达他们对于世界的理解。视觉艺术只是作为一种幼儿熟悉的附加“语言”被整合到项目工作中，因为他们还不善于传统的书写和阅读；这里的艺术不是被当作一门科目、学程来教授，它们不是一套各自分离的技能，或者其它强调以自身为目的的教学。

这不是说不应当在使用工具、材料和表征技术方面给幼儿以方向和指导。饶有兴味的是这种教育（teaching,相对于教学instruction）总是恒定地包含着用简单的形式教给孩子原理，其中暗示着使用材料的技术或方法。这种在暗示的限度内对原理的包容，帮助孩子们日益能够在成人缺席的情况下独立解决问题——而这当然也是任何层次的教育的一个主要目标。

应当注意的是，瑞吉欧的幼儿特别是年龄较小的孩子除了项目工作外，还从事许多其它的活动。积木游戏、角色游戏、听故事、游戏表演、烹调、家务活动以及穿衣打扮等自发性的活动，还有许多“一次成像（one-shot）”的活动如颜料画、拼贴画和黏土手工等等，都是所有孩子们司空见惯的日常生活中的活动。所有孩子都得到保障，能够于在校的任何时间参与到一个全面的主题项目中去；当然，有的孩子可能会比别的孩子画得好，有的孩子使用颜料的技能更熟练一些，等等；但是帮助所有儿童在幼儿阶段以视觉的方式，表达和交流其思想与观察的早期经验，在一定程度上解释了这种出乎意料的高水平的胜任力之所以然。

总之，瑞吉欧方法的一个有益的教训，就是没有理由相信教师必须将现实的和想象的视觉表达当作两种相互排斥的选择。

师生关系的内容

从瑞吉欧的观察中得来的第四个教训涉及到师生之间关系的内容。我认为是一个人不能只是同别人有关联而已：他必须在某事上同别人有关联。换句话说，个体之间的关系必得有共同感兴趣和关心的内容，借以发起相互的交往并为之提供话题。

布鲁纳（1980年）在他对于英国牛津

不错的幼儿学校的研究中指出，师生互动的内容绝大多数事关管理问题。他举例说，在观察的近一万个时间段中，仅有20%的部分包含着真正的对话；同时他还指出，保育学校班级如此组织有序，使得相互的对话难以产生（布鲁纳，1980年，第62页）。他又说：“大量由成人主导的同幼儿的互动，拘泥于烦琐的管理中的细节问题——关于餐点时间的常规谈话，关于收拾、洗涤之类的教学等等。”（第61页）

据我所知，在美国尚没有关于师生互动内容方面的可供比较的大规模的数据资料。但是，据我从对于全美早期教育机构的观察中得来的总体印象，似乎师生关系的内容确实基本上都集中在常规惯例和课堂生活的规则上，尤其是在非正式活动时间；当孩子们正在涂颜料或者描绘时，教师似乎极不情愿让他们有任何协商讨论的机会。只是当孩子们在填写作业纸或者作业本的时候，教师才急于作出积极的反馈，因此就常常对他们说“你做得不错！”“好主意！”“真棒！”，诸如此类的笼统的积极评论。也就是说，我们的教师同他们的学生之间的关系的内容决定于儿童的行为和表现的水平。由此可见在我们早期教育机构中师生关系的内容，除了无聊的常规，就是孩子们自己的表现。

与此相反，瑞吉欧的实践给我的印象则是，师生关系的大部分内容集中于项目工作本身，而不是常规或者儿童在学术性任务上的成绩表现。成人和儿童的心智在共同感兴趣的事情上汇合；他们同等地参与到工作的进展、正在探索的观念、将要使用的技术和材料以及诸项目本身的进程之中。儿童在关系中的角色，更多地是学徒，而不是教学的目标或者受表扬的对象。

这样的关系有几个优点：第一，儿童的心智积极地参与到挑战性的工作中，在其中作出决定要表现什么，如何表现，如何在各项目成员之间分工合作和解决观点之间的冲突。第二，由于师生的心智在真正共同感兴趣的事情上遇合，因此教师的心智也象孩子们一样参与到项目中来。他们更愿意仔细倾听孩子们的建议和提问，启发他们的思维，作出暗示，鼓励幼儿彼此应答，并且他们尤其注意到过分帮助儿童可能产生的危险。
由于没有预先指定给所有幼儿必须学习的正规课程，教师能够创造许多活动以发展孩子们对于主题的更加合适的理解。因此，师生关系的内容充满了问题的设置和问题的解决。项目工作提供了丰富的话题、内容和背景，以保证成人和儿童之间以及各自内部广泛的真诚的沟通。弗朗西斯-霍钦斯（1986年）指出，只有当成人是一个治疗专家而儿童是一个病人时，师生之间的关系以儿童及其行为作为主要的内容才是合理的！用他本人的话来说：

“教师有一个独一无二的角色……它不是母亲或者治疗专家或是同伴，而是以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人。”（第35页）

比较瑞吉欧和我通常在北美看到的幼儿学校，使我想到师生之间关系的内容，可用以评价一个幼儿教育方案的质量。假如某个方案中的教师个体之间和群体之间的互动主要关于孩子们的学习、计划和他们对其工作、游戏的思考以及教师之间的相互关系，而很少有关规则和常规，这个方案就具有发展智力上的优越性。

儿童对成人认为重要之事的感知

象大多数人一样，在参观过瑞吉欧市立幼儿学校、看过他们题为“孩子们的一百种语言”的展览之后，我常常禁不住会疑惑，如此非凡的图象表征方面的胜任水平是怎样达到的。假设之一是，象所有其他孩子一样，瑞吉欧幼儿学校的孩子们感觉到对于他们身边的成人来说，什么是重要的，因此工作起来十分勤恳热心。他们在一定程度上能够意识到，成人关心的是什么事情，大人认为有趣的、值得做的、值得推动的或者值得他们花时间和精力的事情是什么；孩子们还知道大人在何种事情上竭尽心力要去解释、拍照片、作注释、誊写磁带记录、十分认真地陈列展示等等；孩子们也能够感觉到大人之间彼此交谈的内容，什么事引起父母的关注，什么东西流入兴味盎然的参观者的内心。因此孩子们知道——尽管可能是在前意识水平上——大人十分严肃地对待他们的工作和观念。