对新课程识字教学之浅见

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　　新课程教材中识字教学被提及的次数相当多。而将识字教学方面的困惑汇总、整理以后不难发现它的核心所在：识字量太大了!而且，此“核心”困惑又不断地发生裂变：如果大部分时间拿来识字，别的内容如何最优化?识字量是唯一目标?如不是，还要兼顾什么?实验中两极分化现象似乎比较严重，怎么办?孩子对字意的理解有限，怎样能帮助他们解决同音替代的问题呢?……
　　
　　新取向一：“一步到位”与“细水长流”的中观协调
　　
　　因为识字量大了，人教版新教材专门安排了一定数量的生动有趣的识字课。一年级上册教材甚至安排了与主体课文并行前进但内容上与主体课文没有多大联系的识字短文，高密度呈现了一批生字。但是生字呈现的主要途径还是将生字分散到一篇篇具体的课文中，随课文出现。因此新教材的课文一般都有十几个要求学生“会认”的字，六七个要求学生“会写”的字。这一事实对已经习惯了“微观地进行识字教学”的一线教师产生了极大的冲击。
　　微观的识字教学是一步到位的识字教学，上完一篇课文以后，学生就一定要牢固地掌握这篇课文的生字，在具体的语境中认识，没有文句衬托的时候也认识；对这个生字不但要会认，而且要 会写会读会用，这样积少成多，一册课文上完了，一学期的识字目标也达成了。也就是说，任何一个字都是被控制在局部的极短的时间段内强化教学的。这是因为以前的课文中生字极少，扫除文字障碍不需要多少时间，一般一篇课文1-2课时就可以完成，但依据“教学进度”，我们却拥有3—4课时的教学时间，时间绰绰有余，以至我们养成了一篇课文的生字教学一定要“一步到位”的习惯性教学思维。
　　然而在新课程背景中，学期总体课时量少了，课文数量却多了，课文也长了，生字的量更是“暴增”，这种“微观”的识字教学客观上根本没有实施的可能。体现在实际教学过程中，就是教师不断地“顾此失彼”，花在识字教学方面的时间多了，其他语文教学任务就无法完成；而花在识字教学方面的时间少了，又怕无法达成教学目标。
　　因此，我们首先应树立一种中观的识字教学——细水长流的识字教学。每一个具体的字的教学过程都是长期的，不是一躇而就的。上完一篇课文，学生如果在这篇课文中认识生字，换一个语言环境不认识，这是正常的；今天认识的生字，过几天不认识了，这也是正常的。因为呈现这些生字的课文只是起一个“引见”的作用，只是为学生提供了一个认识它们的契机，在以后的一段时间内，学生在与它们的不断接触的过程中逐步全方位“认识”它们。因此教师要增强学生对这些字的敏感度，即在任何时候看到这些字都要有一种“回忆”的冲动，更是要想方设法提高这个生字的复现机会。
　　
　　新取向二：识与写的中观分流
　　
　　以往的教材因为识字量小，所以将“识”与“写”紧密结合在一起，每一个生字都要求会认、会读、会写，还要求了解字词在语言环境中的意思，所以上完一篇只有二三十个字的课文需要三、四节课，因为每一个生字的教学过程都是一个庞大冗长的过程。
　　而“大识字量”的人教版实验教材却要求我们认写分开、多认少写，会认的字就只要求会认，不要随意拔高要求，会写的字就一定要会写，不能随意降低目标。人教版新教材要求学生“会写”的字，它的编排顺序是由易到难、由简单到复杂的，以免减低学生的学习兴趣；而要求学生“会认”的字的呈现是随机的，多笔画的字并没有刻意被安排在后面，这是因为认读的汉字。笔画越多，讯息量越多，反而愈容易辨认。所以，如果我们拔高要求，认读字却要求学生会写，对于学生来说，是不可承受之重。
　　
　　新取向三：集中识字与分散识字的中观统一
　　
　　集中识字和分散识字都是我国识字教学方面的重要成果。教师在采取集中识字时怕识字教学流于表面，采取分散识字时又怕时间不允许。实际上，语言认知心理学已经表明，在字词认知的过程中，有一个对字形视觉信息的整合阶段和一个产生字义的认知时期，再讲得通俗一点，我们可以先让学生记住这个字的字形，有机会再让学生了解这个字的字义，这两个教学过程并不一定要求同步，是可以有先后的。有这样一个科学研究成果“撑腰”，集中识字和分散识字就可以理直气壮地统一起来。
　　人教版实验教材中生字量较多。我们就采取“注重字形联系”的集中识字教学法先让学生记住生字的字形。然后寻找机会采取“注重字义联系”的分散识字教学法让学生了解这些字的字义。也就是说，如果这个生字的字义比较具体，结合具体的语境学生能理解其意义，那么教师就把它确定为这篇课文分散识字的对象。如果这个生字字义比较抽象，教师估计这个年龄段的学生一时还无法了解其意义，那么教师就可以不把它作为这篇课文分散识字的对象，等到教材几次呈现

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